Läs senare

Modeller saknas för matematiksvårigheter

Problem med matematik kan ­finnas i många former. Men i ­flertalet skolor finns ingen ­modell för arbete med matematik­svårigheter. Det skriver Björn ­Adler neuro­psykolog

11 Maj 2010

Matematik handlar om att göra olika former av jämförelser både kvantitativa och kvalitativa. I början, i de lägre åldrarna, sker detta arbete på ett mycket grundläggande och metodiskt vis. Man sorterar och klassificerar allt man möter. Bilar för sig och hus eller stolar i andra fack. Man skapar mening och gör världen begriplig genom att ordna föremål med utgångspunkt från principer som form, storlek och färg. Efterhand görs denna klassifikation på ett allt mer sofistikerat sätt utifrån till exempel funktion och hur saker används tillsammans.
        Matematik handlar om igenkänning och att se mönster – allt börjar med att känna igen. Infinner sig inte denna del riskerar eleven att fastna i att leta i minnet efter till exempel sifferfakta. På detta sätt kan mycket tankemöda ägnas åt att fundera och leta efter information kring vad t ex 4 x 4 blir. I matematiken är det allra bäst att känna igen och näst bäst att hamna i att minnas.
        Problem med matematiken kan finnas i många former och har dessutom ofta olika förklaringsgrunder. De presenteras var och en i en renare form, för att tydliggöra dem, men i verkligheten existerar de ofta i blandformer.
        Bristande undervisning leder framför allt till kunskapsluckor. Genom att eleven tappar eller missar kunskap riskerar detta att även påverka motivation och lust för lärandet.  Därför bör även elever, som av olika skäl inte går dagligen i skolan, erbjudas regelbunden undervisning för att minska risken att de, ohjälpligt, blir ännu mer efter i skolarbetet.
        Bristande undervisning är oftast inte den enda orsaken till elevers svårigheter i lärandet men kan bli till ett allvarligt tilläggshinder som befäster elevens problem.
        Brister i undervisning kan visa sig på en rad olika sätt. Ofta omnämns bakomliggande orsaker som att många lärare saknar pedagogisk högskoleutbildning eller att skolor väntar för länge med kunskapsbedömningar vilket då kan leda till att elever med särskilda behov inte får hjälp i tid. Det är inte heller ovanligt med synpunkter på svenskundervisningen för invandrare eller matematikundervisningen som beskrivs som allt för läroboksstyrd. Här nedan följer ytterligare exempel på vanliga brister vid framför allt arbete med elever som har olika former av matematiksvårigheter:

• Det är vanligt med för mycket hjälp av fel slag under för lång tid. Det är inte alltid ­bättre att ha många timmar i en heterogen grupp, med elever som har många olika slags svårig­heter, än någon stund enskilt varje dag – där ­hjälpen är skräddarsydd.

• Det är vanligt med för ensidig hjälp på för låg nivå. Det är lätt att fastna i alltför ­enkla ­moment, på just för låg nivå, även när man märker att eleven inte går framåt. Det är ­vanligt att elever fortsätter att arbeta i läroböcker som är utformade för 2–3 år yngre elever, ofta även då med dåligt utfall.

• Det är vanligt med enskilt arbete på för hög nivå i klass vilket leder till bristande själv­ständighet  i eget arbete. Eleven får inte ­tillräckligt med tekniska- och pedagogiska
hjälpmedel för att ha en rimlig chans att ­arbeta självständigt. På detta sätt befästes upplevelsen av misslyckande.

• Det är vanligt att tänka: Först ska eleven
bli säker på denna nivå innan man kan gå ­vidare i matematiken. Först ska eleven vara säker på talområdet 0–10 eller 0–20 ­innan man går vidare och arbetar med högre tal. Detta är felaktigt då det rör sig om olika tanke­processer när man arbetar med lägre respektive högre tal.

• Det är vanligt att den tidiga matematiken, som tränas vid skolstarten, är mest fokuserad på minneskunskap. Eleven lär sig snabbt att 5 + 2 brukar bli 7 liksom 2 + 5 och då ­kräver detta till slut ingen speciell reflektion eller ­tankearbete. När matematiken sedan får ett annat utseende, som just kräver problem­lösning och resonerande, riskerar ­eleverna att bli frustrerade och hamna i negativa ­upp­levelser i ämnet. Matematiken kan då upp­fattas som svår och ansträngande.

Känslor spelar en avgjort stor roll i allt lärande. Man vet att det blir lättare att minnas information som har laddats med positiva affekter medan det omvända kan leda till försämrad förmåga att minnas. Känslomässiga blockeringar är troligen den enskilt mest betydelsefulla faktorn som kan leda till att eleven befäster upplevelser av misslyckande i lärandet. När det är som värst leder de känslomässiga blockeringarna till minskad lust och motivation i allt lärande – energin kan komma att användas mest för att undvika det som man upplever som svårt.
        Allmänna kognitiva svårigheter syns i just allmänna matematiksvårigheter. Eleven har då inte bara svårt med någon del av matematiken utan har bekymmer på ett flertal områden. Han har problem med att tänka snabbt, effektivt och flexibelt.
        Om en elev uppvisar allmänna kognitiva svårigheter är inte förklaringsgrunden i första hand att hämta i specifika diagnoser som dyslexi, dyskalkyli eller ADHD. Huvudproblemet är att eleven behöver mer tid att tänka och arbeta med främst komplexa uppgifter.
        Förenklat undervisningsmaterial, arbete i grupp och klass är möjligt men med annan pedagogisk inriktning.
        De som har specifika kognitiva svårigheter har problem med delar av det som kallas kognitiva processer (tankeprocessor). Flertalet är normalbegåvade men uppvisar ofta en ojämnhet i sina prestationer även på ett begåvnings­test. De har vad man vanligen kallar för en ojämn begåvningsprofil. Just detta att vara minst normalbegåvad, men ändå ha svårigheter, blir för många elever väldigt frustrerande. De vet att de kan vissa saker väldigt bra men kan samtidigt få enorma problem med något helt annat. En vanlig variant av detta är dyskalkyli där eleven oftast har en god logisk förmåga och kan vara duktig på problemlösning (utan tal och siffror) men får problem med det grundläggande räknandet – med tal och siffror.

Vanliga matematiktest, diagnostiska- eller nationella prov är utmärkta kunskapsprov men fångar inte de olika varianterna av matematiksvårigheter. Elever med olika former av matematikproblem presterar alla ungefär lika dåligt och dessutom ger inte proven svar på de bakomliggande orsakerna till att eleven har problem med att räkna. Man måste gå vidare, och undersöka de kognitiva byggstenarna, som är viktiga för att hantera olika delar av matematiken och på detta sätt få en klarare bild av problemens ursprungliga natur.
        I Sverige startade jag tillsammans med lärare från ett dyskalkylinätverk våren 2009 ett matematikprojekt ”MATTEKRAFT” vars syfte är att göra grundliga pedagogiska kartläggningar av de elever i årskurs 5 som inte klarat nationellt prov i matematik under denna vår.
        Fördjupad pedagogisk kartläggning av de 105 elever som ingått i projektet visar att 2/3 av eleverna har problem med att hantera och processa tal och siffror vilket är tydliga tecken på specifika matematiksvårigheter. Omvänt har ¼ av undersökt elevgrupp inga uttalade svårigheter att hantera tal och siffror utan deras misslyckande beror på andra orsaker än specifika matematiksvårigheter. Vanligtvis brukar det då handla om brister i undervisningen, känslomässiga blockeringar kombinerat med kunskapsluckor. Tre elever har rätt till särskola men är fortfarande kvar inom grundskolan.
        Av undersökta elever har drygt 1/3 även problem med läsningen. Deras läsproblem är här kopplade till svårigheter med läsning, läsförstå­elsen och återberättande av två texter i testet DLSM. Av dessa 38 elever har 29 också uttalade problem med att hantera grundläggande
räknande med tal och siffror vilket betyder att 30 procent av undersökt grupp har problem både med läsning och det grundläggande räknandet.

Ingen i undersökt elevgrupp hade en formell dyskalkylidiagnos och endast några enstaka hade en formell dyslexidiagnos.
        Tycker eleverna om att räkna – trots sina svårigheter? Lite överraskande svarar hela 57 procent att de tycker om att räkna. Någon säger: Det är mitt favoritämne.
        Rätt många svarar att de tycker om att räkna ibland (26 procent) – framför allt när de känner att de lyckas. Av undersökt elevgrupp så är endast 17 procent öppet negativa till att räkna.
        Skolan behöver utveckla en heltäckande- och vinnande modell för pedagogisk kartläggning och arbete på individ- klass- och skolnivå. Idag finns på flertalet håll inte en modell för arbete med matematiksvårigheter – däremot har många byggt upp en god kompetens avseende specifika lässvårigheter/dyslexi. Jag har i denna
artikel försökt visa på att orsakerna till problem med matematiken skiftar och därmed kräver olika hjälpinsatser. Handlar det om specifika matematiksvårigheter så behövs specifika peda­gogiska insatser. Det är endast på detta sätt som man på sikt kan bygga en säker grund för vinnande hjälpinsatser – lärare har rätt att känna sig lyckosamma men även alla våra elever förtjänar att vinna segrarna i matematiken.

ur Lärarförbundets Magasin